Η συλλογιστική πορεία ως θέμα εξετάσεων

Η συλλογιστική πορεία  στην παράγραφο ή σε ολόκληρο το κείμενο ως θέμα εξετάσεων

(Φιλόλογοι της διαδικτυακής κοινότητας agathi.pbworks.com)

Πρόκειται για ένα ερώτημα που μέχρι πρόσφατα αφορούσε κυρίως τους μαθητές της Γ’  Τάξης του Λυκείου, αλλά ήδη από τον Μάιο του 2014 και ακόμη περισσότερο από τον Νοέμβριο του 2014 γενικεύτηκε και ως «θέμα» ζητείται από την ΤΘΔΔ τόσο από τους μαθητές της Α΄ Τάξης όσο και από τους μαθητές της Β΄.

Το ζητούμενο αυτό –που συμμετέχει συχνά με 10 μόρια στην αξιολόγηση των μαθητών- είναι ιδιαίτερα ακανθώδες:

1. Η σχετική θεωρία που περιλαμβάνεται στα εγχειρίδια της Γλώσσας (σε αυτό της Α΄ Λυκείου αλλά ιδίως σε αυτό της Γ΄ Λυκείου) είναι ασαφής και συχνά αντιφατική. Σε κάθε περίπτωση είναι ανεπαρκής.
2. Το ερώτημα αυτό έχει τεθεί στις Πανελλήνιες Εξετάσεις οκτώ (8) φορές: μία φορά στις Απολυτήριες Εξετάσεις του Ημερησίου Λυκείου του 2002 (σημειωτέον ότι το 2004 ζητήθηκε η αναγνώριση τυπικού συλλογισμού και όχι συλλογιστικής πορείας παραγράφου), έξι φορές στις Επαναληπτικές Απολυτήριες Εξετάσεις των Ημερησίων Λυκείων (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008) και μία φορά στις Εισαγωγικές Εξετάσεις των Ομογενών το 2005, προκαλώντας σε κάποιες περιπτώσεις (για παράδειγμα στις εξετάσεις του 2002) πλήθος διαφορετικών προσεγγίσεων, ακόμη και από ειδικούς, οι οποίες έχουν αποτυπωθεί στα ΜΜΕ και στο διαδίκτυο.
3. Η ανίχνευση της συλλογιστικής πορείας παραγράφου και κειμένου αναφέρεται ρητά στην εξεταστέα ύλη της Γλώσσας Γ΄ Λυκείου όλα τα τελευταία χρόνια, αλλά έχει απενεργοποιηθεί η εξέτασή της για ευνόητους λόγους.
4. Στα ήδη δημοσιευμένα θέματα στην ΤΘΔΔ για την Γλώσσα της Α’ η άσκηση απαντά 10 φορές και στην τράπεζα της Β' 44 φορές, βρίσκοντας ανεπαρκώς προετοιμασμένους τόσο τους μαθητές της Α'  όσο και της Β΄. Οι μαθητές της Α΄ έχουν μία, σύντομη, επαφή με τη σχετική θεωρία, ενώ οι μαθητές της Β΄ πρέπει να αρκεστούν στις γνώσεις της Α΄ Λυκείου.
5. Η θεωρία σχετίζεται με ζητήματα της επιστήμης της Λογικής, την οποία οι μαθητές δεν διδάσκονται ούτε αυτοτελώς ούτε ως τμήμα άλλου γνωστικού αντικειμένου.
6. Η κατανόηση και εμπέδωση αυτής της θεωρίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας δεν είναι εφικτή, διότι θα μετέτρεπε το μάθημα σε μάθημα Λογικής ή Φιλοσοφίας.
7. Υπάρχουν μεγάλες επιφυλάξεις από αρμόδιους επιστήμονες ως προς τον όρο «συλλογιστική πορεία», ιδίως αν αναζητείται σε ολόκληρη παράγραφο ή σε ολόκληρο κείμενο (η σχετική επιχειρηματολογία είναι δύσκολο να μεταφερθεί εδώ). Και πάντως ο εντοπισμός της δυσκολεύει ή και οδηγεί σε διαφορετικές θέσεις ενήλικους επιστήμονες. Πόσο μάλλον άπειρους εφήβους.
8. Χαρακτηριστικές είναι οι συζητήσεις που γίνονται ανάμεσα στους διδάσκοντες το μάθημα της Γλώσσας. Μία μικρή αναζήτηση στο διαδίκτυο αναδεικνύει το μέγεθος του προβλήματος.
9. Ενώ όμως εξετάζεται σπάνια, απορροφά ένα μεγάλο μέρος της διδασκαλίας σε βάρος της ουσιαστικής μάθησης και δημιουργεί άγχος σε διδάσκοντες και μαθητές. Εκτιμούμε μάλιστα ότι ούτε συμβάλλει ούτε αποδεικνύει την ουσιαστική κατανόηση ενός κειμένου και των λογικών διεργασιών που αυτό εμπεριέχει.

Για όλους αυτούς τους λόγους θεωρούμε ανεπιτυχή και ατελέσφορη αυτήν την άσκηση με τον τρόπο που εξετάζεται. Η ένταξη εξάλλου ενός συλλογισμού στο σχήμα που προβλέπεται στα σχολικά βιβλία του Λυκείου (παραγωγικός, επαγωγικός, αναλογικός), είναι μια καθαρά μηχανιστική διαδικασία, που δεν παρουσιάζει  καθ’ εαυτήν ενδιαφέρον.  

Προτείνουμε η κατανόηση της λογικής οργάνωσης ενός κειμένου και η αξιολόγηση της επιχειρηματολογίας του συγγραφέα να ανιχνεύεται:

1. Με την περίληψη: αυτή καθαυτή η περίληψη είναι μία τέτοια άσκηση.
2. Με ερωτήσεις κατανόησης που εστιάζουν στην αναζήτηση του συμπεράσματος και του σχετικού αποδεικτικού υλικού.
3. Στον κριτικό έλεγχο των επιχειρημάτων. Τελικός στόχος οφείλει να είναι η  κριτική αντίδραση του μαθητή, η οποία με τα σημερινά θέματα περιθωριοποείται

Τέλος σε περίπτωση που κρίνεται αναγκαία η εξέταση του μαθητή και στην αναγνώριση των δομικών αξόνων μη αποδεικτικής παραγράφου (πχ παραγράφου περιγραφικής, αφηγηματικής ή εκθετικής οργανωμένης   στον άξονα του χώρου ή του χρόνου ή της λογικής με κατευθύνσεις όπως «μερικό – γενικό, σημαντικό – ασήμαντο, υλικό – πνευματικό, ατομικό – συλλογικό» κτο), προτείνουμε να μην ενταχθούν τέτοιες ασκήσεις στα κριτήρια της Τράπεζας, τουλάχιστον μέχρι να αποσαφηνιστεί επισήμως η σχετική θεωρία και να προωθηθεί κατάλληλο διδακτικό υλικό (ασκήσεις, πίνακες) στους διδάσκοντες.

Τα στοιχεία και ο αναλυτικός προβληματισμός που περιληπτικά και σχηματικά καταθέτουμε σε αυτό το κείμενο είναι στη διάθεση κάθε ενδιαφερομένου. Όπως εξάλλου είμαστε ανοιχτοί σε τεκμηριωμένο αντίλογο και σε σαφείς υποδείξεις στις παραπάνω απορίες.  Ευνόητο είναι ότι μας είναι πολύτιμη κάθε βιβλιογραφική παραπομπή.

Οι φιλόλογοι

Γιούλη Αλεξίου

Γαβριέλλα Ασπράκη

Ελένη Αυγέρη

Σταυρούλα Βίτσα

Έλενα Βλαχογιάννη

Τριαντάφυλλος Βοκορόκος

Λυδία Γαλίτη

Αλεξάνδρα Γερακίνη

Αγάθη Γεωργιάδου

Κορίνα Γεωργιάδου

Ελένη Γούλα

Αναστασία Γρηγοριάδου

Κάλλη Γώγου

Βέρα Δακανάλη

Ιωάννα Δεκατρή

Μαρία Δεμοιράκου

Σοφία Δεσποτίδου

Μαρία Δημερούκη

Τάνια Ζουρνατζή

Αναστασία Θύμνιου

Κωνσταντίνος Καλαφάτης

Στέλλα Καλιώρα

Παναγιώτης Καρακολίδης

Ελένη Καρακολίδου

Κατερίνα Καρακώτσου

Ειρήνη Κασσωτάκη

Μαρία Κατσάνη

Αγγελική Καψάσκη

Δημήτρης Κιτσούλης

Σωτηρία Κούζιλου

Αλεξάνδρα Κυριακουλάκη

Καλλιρρόη Κωνσταντοπούλου

Άγγελος Λάζαρης

Αναστάσιος Λάζος

Στάθης Λεουτσάκος

Βίκυ Μαγδανοζίδου

Άννα Μάμου

Ελένη Μαργαρού

Πηγή Μήλλα

Αντώνης Μιχαηλίδης

Πολίνα Μοίρα

Ρούλα Μουντάνου

Σταυρούλα Μουρκάκου

Γιάννα Μπακάλη

Ελένη Μπενέκου

Μαρία Μπετσάκου

Βάλια Μπουγάδη

Κατερίνα Μπουκόρου

Μαρία Μπουκόρου

Γιώργος Μύσταξ

Βίκυ Ναούμ

Γεωργία Νικολοπούλου

Αχιλλέας Ντελλής

Αθηνά Πανταζή

Χαρίκλεια Πανοπούλου

Νεκταρία Παπαγιαννοπούλου

Αθανασία Παπαδοπούλου

Μαρία Παπαδοπούλου

Ρία Παπαμανώλη

Λιάνα Περράκη

Γιάννης Πασσάς

Άννα Πολίτου

Πολύβιος Πρόδρομος

Γιάννης Ρουμπάκης

Βαρβάρα Ρούσσου

Ιωάννα Ρωμανού

Βασιλική Σακκά

Μαρία Σανιδά

Γιώργος Σερεμετάκης

Σωτηρία Σιαμαντούρα

Αφροδίτη Σιάσιου

Πόπη Σιγανού

Κωνσταντίνα Σιώτου

Μαίρη Σκαλιδάκη

Αναστασία Σκόρδου

Ιωάννα Σπηλιοπούλου

Αλίκη Συμεωνάκη

Ευαγγελία Σύρμα

Δήμητρα Σταθοπούλου

Βασιλική Τακτικού

Παρασκευή Τιμπλαλέξη

Βασιλική Τόλη

Νάγια Τρίγκα

Παναγιώτης Τσακός

Πηνελόπη Τσαλίκουσου

Γιάννης Τσιτσεκίδης

Ειρήνη Τσουκαλά

Παναγιώτης Τσουκαλάς

Σοφία Φελλαχίδου

Δήμητρα Φιλοπούλου

Αλεξάνδρα Φορλίδα

Σοφία Χαντζή

Νάντια Χαριζοπούλου

Κατερίνα Χαρμπή

Μυρσίνη Χλιαουτάκη

Αρετή Χρήτη

Νίκη Χρυσού

Η Νεοελληνική Γλώσσα στην Τράπεζα Θεμάτων

Πριν από 3 χρόνια, τέτοια εποχή, μέσα Νοεμβρίου, μας είχαν έρθει στα σχολεία τα νέα προγράμματα σπουδών. Μετά τον πρώτο αιφνιδιασμό, στρωθήκαμε να τα μελετήσουμε και να οργανώσουμε τη διδασκαλία μας με βάση αυτά τα προγράμματα. Είχα αναλάβει  τότε Νεοελληνική Γλώσσα στην Α΄Λυκείου και το πρόγραμμά της ήταν το πιο δυσνόητο απ' όλα. Γεμάτο καινούριους όρους: "γραμματισμοί", "θεωρία του ρόμβου", "ταυτότητα μαθητή", "γνώσεις για τον κόσμο", "σημειωτικοί πόροι" "υβριδικότητα"και άλλους λιγότερο καινούριους, αλλά εξίσου πρωτοποριακούς διδακτικά: "επικοινωνιακό πλαίσιο", "κειμενοκεντρική προσέγγιση", "πολυτροπικότητα/πολυμεσικότητα", "ομαδοσυνεργατική μέθοδος", "ανακαλυπτική/ερευνητική μέθοδος", "μέθοδος πρότζεκτ".
Όταν τα βάλαμε όλα αυτά τα στρυφνά στη διδασκαλία της γλώσσας, είδαμε την τάξη μας να ανθίζει, το λόγο των μαθητών προφορικό και γραπτό, να αναπτύσσεται όσο ποτέ άλλοτε. Απαλλαγμένοι από μηχανιστικές άγονες γλωσσικές γυμναστικές, του τύπου "συνώνυμα/αντώνυμα", εκτός περιστάσεων επικοινωνίας και κοινής λογικής, στραφήκαμε σε κείμενα, κλασικά και πολυμεσικά, αξιοποιήσαμε την τεχνολογία, δουλέψαμε με ομάδες, μέσα σε ένα θεματικό πλαίσιο, που όμως μας έδινε την ελευθερία να το προσεγγίσουμε με πολλούς διαφορετικούς τρόπους.
Και μετά, όπως συμβαίνει συνήθως στην ελληνική εκπαίδευση, όλο αυτό θυσιάστηκε εν μια νυκτί στο βωμό της Τράπεζας Θεμάτων. Η ύλη περιλαμβάνει συγκεκριμένες σελίδες του βιβλίου (όλες), τα θέματα πέρυσι και φέτος με τον παλιό γνωστό τρόπο των πανελλαδικών: ασκήσεις μηχανιστικής λογικής, ξεκομμένες από την περίσταση επικοινωνίας, τυποποιημένες, ανούσιες, σε πλήρη αναντιστοιχία με το ΠΣ. Πάνε οι ρόμβοι, πάνε και οι γραμματισμοί, οι νέες θεωρίες διδασκαλίας, οι πρωτοποριακές διδακτικές πρακτικές. Back to basics, στη νεαντερτάλεια λογική του: "βάλε μωρέ εκεί 5 λέξεις να τις βάλουν σε προτάσεις" και προπαντός η διδακτέα ύλη του διδακτικού εγχειριδίου, σελίδα προς σελίδα.
Ποιος ασχολήθηκε με αυτό το θέμα;
Μέσα στη λαίλαπα που κτυπάει την εκπαίδευση, ποιος νοιάζεται για τη διδασκαλία της Γλώσσας;
Η φροντιστηριακή λογική ταιριάζει μια χαρά με την Τράπεζα. Τα θέματα είναι "εύκολα" και βαθμολογούνται "αντικειμενικά", οπότε όλοι είναι ευχαριστημένοι.
Όλοι;
Η Π.Ε.Φ πήρε τίποτα είδηση ή μόνο όταν βγαίνει ένα μάθημα από τις Πανελλήνιες ξυπνάει από τον λήθαργο;
Η επιτροπή που εισηγήθηκε αυτό το ΠΣ (νομίζω με προεξάρχοντα τον κ. Ματσαγγούρα), γιατί το εγκατέλειψε έτσι άσπλαχνα στους δρόμους και "διαδρόμους", χωρίς έστω έναν μικρό επικήδειο:
"Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας  του 21ου αιώνα ενθάδε κείται λιγόχρονο και ατυχές. Οι τεθλιμμένοι συγγενείς παρακαλούνται να επιστρέψουν ολοταχώς στο παρελθόν.
Το Νέο Λύκειο θριαμβεύει."

Ένα πολύ επιμορφωτικό σεμινάριο

Τον τελευταίο χρόνο μπλέχτηκα σε ένα σεμινάριο πάνω στις Τ.Π.Ε (τεχνολογίες πληροφορίας επικοινωνίας) νούμερο 2. Μπλέχτηκα, με μπλέξανε είναι το πιο σωστό. Έγινε το σχολείο μου επιμορφωτικό κέντρο για τις Κυκλάδες και:  "είναι αμαρτία να έρχονται τώρα από τα νησιά κι εσύ κοντά στο σπίτι σου να το χάσεις ενώ το δικαιούσαι". Με κάτι τέτοια με ψήσανε ο διευθυντής  κι ο πληροφορικός, ενέδωσα κι εγώ η όψιμη επιμορφούμενη και...τραβάτε με κι ας κλαίω. Ζόρικο σεμινάριο, εφ' όλης της ύλης. Υποτίθεται ότι έχει θέμα την εφαρμογή της τεχνολογίας στη διδασκαλία, αλλά στην πραγματικότητα είναι σεμινάριο στη διδακτική του αντικειμένου, πολύ χρήσιμο, πολύ ενδιαφέρον και πολύ απαιτητικό. Ασκήσεις κάθε βδομάδα, διδακτικές παρεμβάσεις, σενάρια. Ξανακαθίσαμε στα θρανία, λίγες φορές δια ζώσης στο σχολείο και τις περισσότερες εξ αποστάσεως από το σπίτι μας, σε συνεδρίες τηλεδιάσκεψης και σε ασύγχρονες δραστηριότητες. Μάθαμε πολλά  για τις πιο σύγχρονες θεωρίες της διδακτικής των αντικειμένων μας, τις δυνατότητες των τεχνολογικών εργαλείων, τις διδακτικές μεθόδους, το σωστό σχεδιασμό του μαθήματος . Μα το κυριότερο: μάθαμε να συνεργαζόμαστε μεταξύ μας, κάτι εντελώς άγνωστο στην κουλτούρα της ελληνικής εκπαίδευσης. Προσπαθούμε όλοι να εφαρμόσουμε ομαδοσυνεργατική μέθοδο στην τάξη και δεν έχουμε ποτέ συνεργαστεί εμείς οργανωμένα στα πλαίσια μιας ομάδας. Έτσι, με πολλή και καλή δουλειά κύλησε η σχολική χρονιά.
Όταν τέλειωσε , ήμουν κουρδισμένη και είχα πολλή όρεξη. Μεσολάβησε ένα ράθυμο καλοκαίρι που φαίνεται μου αποκάλυψε μια κούραση που μέχρι τότε κρυβόταν μέσα στην έκρηξη υπερδραστηριότητας. Όταν άνοιξε το σχολείο και φορτώθηκα με μαθήματα και δουλειές, δεν ήθελα να είμαι στο σεμινάριο. "Φτάνουν όσα έμαθα, τι να την κάνω τώρα τη συνέχεια, πού να κάθομαι να γράφω τόσες εργασίες, τι τις θέλω εγώ τώρα τις εξετάσεις;"  Ήμουν έτοιμη να τα παρατήσω. Μια μέρα άνοιξα το φόρουμ με τις εργασίες. Μια συνάδελφος από την Πάρο είχε ανεβάσει ένα σενάριο με θέμα το χαϊκού. Από το Σεφέρη στην ιαπωνική ποίηση, αυτή την ποίηση του ελάχιστου, ταιριασμένη σε ένα εμπνευσμένο σενάριο διδασκαλίας. Θυμήθηκα γιατί είμαι στο σεμινάριο, γιατί είμαι σ' αυτή τη δουλειά. Γιατί σε κάθε γωνία σε περιμένει μια ανάσα ομορφιάς, ακόμα κι όταν εσύ καθόλου δεν την περιμένεις. Συνέχισα. Στην τελευταία συνάντηση, πριν από λίγες μέρες, συνειδητοποίησα ότι το μόνο που δεν μου έμαθε αυτό το σεμινάριο τελικά - απλώς μου το επαλήθευσε για πολλοστή φορά- είναι το πόσες κρυμμένες δυνάμεις έχει η ελληνική εκπαίδευση. Πόσους ταλαντούχους, νέους ανθρώπους, με προσόντα τυπικά και ουσιαστικά, με αγάπη και μεράκι για τη δουλειά τους, που όχι μόνο δεν τους αμείβει σύμφωνα με την αξία τους, αλλά τους απαξιώνει και τους ευτελίζει με κάθε τρόπο καθημερινά.

Δεν ξέρω ποιος και με ποιο τρόπο θα απεγκλωβίσει αυτόν τον κρυμμένο γίγαντα, ξέρω μόνο πως αν συμβεί αυτό, τίποτα στο δημόσιο σχολείο και στη χώρα αυτή δεν θα είναι το ίδιο.

ΓΙΑΤΙ Η ΜΑΙΡΟΥΛΑ ΔΕΝ ΓΡΑΦΕΙ ΑΡΙΣΤΕΣ ΕΚΘΕΣΕΙΣ

(Aναδημοσιεύω ένα δικό μου κείμενο για τη διδασκαλία της έκθεσης, γιατί το έψαχνα - με αφορμή μια ενδιαφέρουσα διαδικτυακή συζήτηση για το επίμαχο θέμα, που έχει αναθερμανθεί από το καλοκαίρι- και δεν το εύρισκα πουθενά. )





 ΓΙΑΤΙ Η ΜΑΙΡΟΥΛΑ ΔΕΝ ΓΡΑΦΕΙ ΑΡΙΣΤΕΣ ΕΚΘΕΣΕΙΣ
της Αναστασίας Σκόρδου

Πηγή: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=24368

24/02/2011

Όσοι από μας τους φιλολόγους έχουμε μακρά θητεία στη διδασκαλία της έκθεσης-τώρα τη λέμε παραγωγή λόγου- διαμορφώσαμε νωρίς, με το μεράκι του καλού ερασιτέχνη, κάποια κριτήρια αξιολόγησης των γραπτών των μαθητών μας. Από τα εύκολα: ορθογραφία, ευανάγνωστη γραφή, καλή εικόνα γραπτού, σωστή σύνταξη και λεξιλόγιο, μέχρι τα πιο δύσκολα: απάντηση με πληρότητα στα ζητούμενα του θέματος, λογική αλληλουχία νοημάτων, συνεκτικότητα, συνοχή, ακρίβεια και σαφήνεια στην έκφραση κλπ.

 Στη συνέχεια, με το νέο σύστημα διδασκαλίας η έκθεση εντάσσεται πιο οργανικά στη διδασκαλία της γλώσσας, περιορίζεται σε έκταση, σε βαθμολογική βαρύτητα, γίνεται ένα χρηστικό μάθημα, αφού επιδιώκει να συνδεθεί με τις ανάγκες της επικοινωνίας και όχι να μείνει στο αμφιλεγόμενο ακαδημαϊκό βάθρο της "έκθεσης ιδεών". Αυτές τις αλλαγές ακολούθησαν, όπως είναι εύλογο, και πιο σταθμισμένα κριτήρια, πιο αντικειμενικοί δείκτες αξιολόγησης, που μοιράζονται κατά καιρούς χέρι με χέρι σε σεμινάρια, σε βαθμολογικά κέντρα και σχολεία, από ευσυνείδητους συμβούλους σε φιλότιμους διδάσκοντες και βαθμολογητές. Έχουμε πια "κουτάκια" με επίπεδα λόγου, άλλα κριτήρια για το περιεχόμενο, άλλα για τη δομή κι άλλα για την έκφραση και δίπλα η αναλυτική περιγραφή των διακριτικών στοιχείων κάθε επιπέδου, πχ το κατώτατο επίπεδο στην έκφραση αντιστοιχεί σε: πολλά λάθη, απλοϊκότητα στη διατύπωση, περιττολογίες κλπ. Κι όλα αυτά "κοστολογούνται" με συγκεκριμένη βαθμολόγηση.

 Όλα καλά μέχρι εδώ. Απόλυτα αναγκαία η αντικειμενική βαθμολόγηση του γραπτού λόγου των μαθητών, όπως γίνεται σε όλες τις εξετάσεις γλώσσας σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα. Επομένως θα περιμέναμε η έκθεση να ακολουθεί σε ένα βαθμό τα υπόλοιπα μαθήματα του σχολικού προγράμματος ως προς την κατανομή της βαθμολογίας. Γιατί δεν μπορεί να αριστεύουν μαθητές σε πολύ δύσκολα μαθήματα, μαθηματικά, φυσική, αρχαία και να καταποντίζονται στη μητρική τους γλώσσα. Σκεφθείτε και τι θα βλέπαμε αν δεν είχαμε και την αναλογία 60-40 υπέρ των γλωσσικών ασκήσεων. Θα ήταν η έκθεση το αδιαφιλονίκητο βατερλώ όλων των υποψηφίων, που μπορεί να διαπρέπουν οπουδήποτε αλλού, αλλά τους πιάνει το δόκανο της έκθεσης και τους κόβει τα φτερά πριν τα ανοίξουν.

Όσοι παροικούμε σ' αυτό το τείχος των δακρύων που λέγεται ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, γνωρίζουμε καλά πολλές από τις αιτίες του φαινομένου: Η φροντιστηριοποίηση του μαθήματος με τα ετοιματζίδικα θέματα, τις εκφράσεις κλισέ, τα στοκ των sos, τις μασημένες τσίχλες ιδεών που κολλάνε στο μυαλό και στη γλώσσα των μαθητών μας και τους μετατρέπουν από έξυπνα, ευρηματικά στον καθημερινό τους λόγο, ΠΟΛΥΓΡΑΦΟΤΑΤΑ, με χίλιους δυο τεχνολογικούς τρόπους και γραφές, πλάσματα, σε αφασικά και ανελλήνιστα όντα στις σχολικές τους εκθέσεις. Μια μεταμόρφωση που όποιος την έχει δει να συντελείται μπροστά στα μάτια του και τα αφτιά του, νιώθει πως γλιστρά μέσα από τα ανήμπορα χέρια του ο λόγος των μαθητών του, του γυρίζει την πλάτη, βγαίνει σε πλατείες και δρόμους, συχνάζει σε οθόνες και καφετέριες, αλλά δεν περνάει ούτε απέξω από μια αίθουσα διδασκαλίας.
Κι εδώ θα μπορούσε κανείς να αντιτάξει ότι άλλο οι ανάγκες επικοινωνίας της καθημερινότητας και άλλο η παραγωγή κειμένων δοκιμιακού χαρακτήρα, με βάση έναν διευρυμένο και απαιτητικό γλωσσικό κώδικα. Ωραία, να συμφωνήσουμε λοιπόν ότι υπάρχουν παιδιά που δεν μπορούν να αγγίξουν τα υψηλά διανοήματα και τις εκφράσεις, αλλά τουλάχιστον ας τους δοθεί η χάρη να μιλήσουν απλά για τις σκέψεις τους, τους προβληματισμούς τους και τις αγωνίες τους, χωρίς να κρέμεται πάνω από τα γραπτά τους ο μαξιμαλισμός των τελειομανών φιλολόγων τους, που διαμορφώνουν κριτήρια αξιολόγησης για μικρούς Ελύτηδες και Παπανούτσους.
Τι εννοώ;
Μπορεί η Μαιρούλα να γράψει μια έκθεση χωρίς σοβαρά λάθη, με απλές ιδέες της ηλικίας της, με σωστό και όχι απαιτητικό λεξιλόγιο, με μια στρωτή δομή και να πάρει έναν καλό βαθμό;
Σε καμία περίπτωση! Το ανώτερο που μπορεί να πάρει με ένα τέτοιο γραπτό είναι 17!
Γιατί; Γιατί, Μαιρούλα μου, αν σου βάλουν εσένα 20, επειδή έγραψες σωστά ελληνικά και απάντησες με απλό τρόπο στα ζητούμενα, τι θα βάλουν στην Ειρηνούλα που "διαπραγματεύθηκε πλήρως και εμβάθυνε" στο θέμα; Άσε που το "τεκμηρίωσε ολόπλευρα".
Όσο για τα απλά και σωστά σου ελληνικά δεν φτουράνε μπροστά στον "δόκιμο λόγο, την απόλυτα ώριμη και ακριβή διατύπωση" της αλληνής. Α, και πού είσαι; Μην ξεχνάμε το βασικό: ΠΡΩΤΟΤΥΠΙΑ, στο περιεχόμενο, την έκφραση. Πού πας εσύ καψερό με τα παλιά σου ρούχα τα χιλιοφορεμένα; Τι, μόνο οι ποιητές και οι πεζογράφοι θα διεκδικούν δάφνες πρωτοτυπίας; Τα δεκαοχτάχρονα θα υστερήσουν;
Τώρα ποιο κανονικό δεκαοχτάχρονο μπορεί μέσα σε 6 παραγράφους και μιάμιση ώρα το πολύ, να δώσει τέτοιο ολοκληρωμένο και ουρανοκατέβατο γραπτό, μόνο ο καλός θεός των αιθεροβαμόνων φιλολόγων το ξέρει.
Κι αυτός τίποτα δε μαρτυράει στην καημένη τη Μαιρούλα...

Αναστασία Σκόρδου
φιλόλογος

Μπορεί επιτέλους η βαθμολόγηση της Ν. Γλώσσας στις Πανελλαδικές να γίνει ακριβοδίκαιη;

 Μπορεί επιτέλους η βαθμολόγηση της Ν. Γλώσσας στις Πανελλαδικές να γίνει ακριβοδίκαιη;

                                                                                               Φιλόλογοι της διαδικτυακής κοινότητας agathi.pbworks.com

Ο βαθμός της «Έκθεσης» στις Πανελλήνιες είναι ο άγνωστος  χ μιας πολύ κρίσιμης διαδικασίας.  Είναι εκείνος που συχνά ανατρέπει  προσδοκίες αλλά και χρόνιες αξιολογήσεις, που αποκαλύπτει αλλοπρόσαλλες κρίσεις, που αφήνει πίκρα, θυμό κι απορίες, σε υποψηφίους, γιατί  δεν καταλαβαίνουν σε τι απέτυχαν, σε γονιούς, γιατί δεν καταλαβαίνουν πώς διαψεύστηκαν, σε δασκάλους,  γιατί  δεν καταλαβαίνουν τι δεν δίδαξαν σωστά.  Το Γλωσσικό μάθημα – όσο σπουδαίο κι αν είναι δυνητικά - είναι υπόλογο: δεν είναι μετρήσιμο αντικειμενικά  παρ’ εκτός κι αν ευτελιστεί σε μια φόρμα τυποποιημένων απαντήσεων κλειστού τύπου. Οπότε  καλύτερα να εξαιρεθεί από τον διαγωνισμό επιλογής φοιτητών.
Εκτός κι αν δεν είναι το μάθημα υπόλογο αλλά ο τρόπος της βαθμολόγησής του. Αν αυτός  αλλάξει μεθοδικά, δεν χρειάζεται να θυσιαστεί  ένας πολύτιμος δείκτης  της γλωσσικής και πνευματικής ωριμότητας του υποψηφίου. Συγκεκριμένα , κι από τα πιο απλά στα πιο σύνθετα:

1.       Το κριτήριο πρέπει να επιμεριστεί σε θέματα μικρής  βαρύτητας. Όσο υπάρχουν θέματα που καλύπτουν το 40% της συνολικής βαθμολογίας, η βαθμολόγηση θα είναι ρευστή.
2.       Τα ζητούμενα του κριτηρίου πρέπει να διατυπώνονται με την απαιτούμενη σαφήνεια, ακρίβεια και πληρότητα , ώστε να μην επιτρέπουν  αποκλίνουσες («αυστηρές» ή «επιεικείς») ερμηνείες και θεωρήσεις κατά την αξιολόγηση.  
3.       Σε μια πιθανή αναβαθμολόγηση πρέπει ο τελικός βαθμός να προκύπτει από τον Μέσο όρο των δύο πλησιέστερων μεταξύ τους βαθμολογιών. Όσο προστατεύονται οι υψηλότερες βαθμολογίες, παράγονται αδικίες.
4.       Για την  αξιολόγηση του παραγόμενου λόγου είναι αναγκαίο να αξιοποιηθούν ως επιμορφωτές και ως μέλη του Κεντρικού φορέα των εξετάσεων και Γλωσσολόγοι που ασχολούνται με την διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στο σχολείο .  Η διδασκαλία και τα εξεταστικά κριτήρια γενικά  πρέπει να εναρμονίζονται με τα Προγράμματα Σπουδών και να μην παλινδρομούν ανάμεσα σε επιστημονικά έγκυρες αρχές και  σε παραδοσιακές συνταγές και παγιωμένες εξωθεσμικά φόρμες αξιολόγησης.
5.      Οι βαθμολογητές πρέπει να είναι καθηγητές που διδάσκουν και βαθμολογούν  το μάθημα για πολλά χρόνια και συμμετέχουν όλη τη χρονιά σε εργαστήρια πειραματικής βαθμολόγησης  γραπτών δοκιμίων, στη διάρκεια των οποίων θα εντοπίζουν  τις αποκλίσεις των κριτηρίων τους και των εκτιμήσεών τους και θα συνειδητοποιούν ότι συμμετέχουν σε μια διαδικασία στην οποία προέχει – πέρα από προσωπικές κρίσεις και εγωισμούς – η ομοιογένεια της αξιολόγησης.
6.     Η βαθμολόγηση πρέπει να βασίζεται σε αναλυτικές οδηγίες, οι οποίες α) θα περιλαμβάνουν σαφείς και ορισμένους δείκτες ποιότητας και απαξίας και ικανά δείγματα απαντήσεων,  β) θα προκύπτουν από εισήγηση της κεντρικής επιτροπής αναδιαμορφωμένη σύμφωνα με τις  ενστάσεις  και τα σχόλια βαθμολογητών και συντονιστών, εδραιωμένα σε «πειραματική βαθμολόγηση» ικανού δείγματος και χρόνου επεξεργασίας και γ) θα εφαρμόζονται υπό την επίβλεψη έμπειρων συντονιστών, επιλεγμένων ώστε να εμπνέουν τον σεβασμό και την ομαδικότητα.
7.     Η βαθμολογική περίοδος δεν πρέπει να τελειώνει με το τέλος της βαθμολόγησης και την ανακοίνωση των βαθμολογιών αλλά με την ενημέρωση των βαθμολογητών σχετικά με αποκλίσεις και απροσδόκητες εκτιμήσεις τους. Σκόπιμο είναι στη φάση αυτή να κατατίθενται προς επεξεργασία και παρατηρήσεις - απορίες των διδασκόντων, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις στις οποίες  διαπίστωσαν εκ των υστέρων ότι η βαθμολογία των Πανελληνίων απείχε από τις μαθητικές επιδόσεις , όπως προέκυπταν από μεθοδική ενδοσχολική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση δηλαδή πρέπει να ανατροφοδοτεί την διδακτική πράξη συστηματικά.

Τον τελευταίο χρόνο πολλοί εναποθέτουν τις ελπίδες τους για μια ακριβοδίκαια κρίση των γραπτών  της Νεοελληνικής Γλώσσας στον υπό δημιουργία Εθνικό Οργανισμό Εξετάσεων και στο εξαγγελθέν Σώμα Βαθμολογητών. Αυτό είναι εν μέρει σωστό. Ορθά μεταθέτει το πρόβλημα στη διαδικασία της βαθμολόγησης και όχι στη φύση του μαθήματος, αλλά  καλλιεργεί την ψευδαίσθηση ότι το πρόβλημα θα λυθεί ως δια μαγείας χάρη σ' ένα ευάριθμο σώμα βαθμολογητών υψηλών προσόντων, αμέμπτου ήθους, πειθαρχημένων και ανεπηρέαστων στην κρίση τους. Κάτι τέτοιο μπορεί να ακούγεται καθησυχαστικό, αλλά δεν είναι ρεαλιστικό. Εκτός κι αν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο λειτουργίας σαν κι αυτό που περιγράψαμε.

Υπογραφές 1 Aναστασοπούλου Ελευθερία 2 Αντωνίου Ελένη 3 Αυγέρη Ελένη 4 Βοϊβόντα Θεοδώρα 5 Βοκορόκος Τριαντάφυλλος 6 Βουβονίκος Βασίλειος 7 Γεωργιάδου Αγάθη 8 Γιαζκουλίδου Τατιανή 9 Γιαρίμπαπα Βασιλική 10 Δακανάλη Βιργινία (Βέρα) 11 Δεσποτίδου Σοφία 12 Διβάνη Αναστασία 13 Κακλαμάνος Νίκος 14 Καλαφάτης Κωνσταντίνος 15 Καλιώρα Στέλλα 16 Κάλφα Άννυ 17 Καρακολίδης Παναγιώτης 18 Καρακολίδου Ελένη 19 Κασσωτάκη Ειρήνη 20 Κατσάνη Μαρία 21 Κεραμιδά Λιάνα 22 Κιτσούλης Δημήτρης 23 Κουντούρης Αντώνης 24 Κούτκος Βαγγέλης 25 Κωνσταντίνου Σεραφείμ 26 Κωνσταντέλλου Αθηνά 27 Κωνσταντοπούλου Καλλιρρόη 28 Λάζαρης Άγγελος 29 Λάζος Τάσος 30 Λάμπου Κατερίνα 31 Λεουτσάκος Στάθης 32 Λουκοπούλου Κωνσταντίνα 33 Μαλούκου Ελένη 34 Μήλλα Πηγή 35 Μητρογιαννοπούλου Ευρυδίκη 36 Μιχαηλίδης Αντώνης 37 Μοίρα Πολίνα 38 Μουντάνου Ρούλα 39 Μουρκάκου Σταυρούλα 40 Μουτάφη Μαρία 41 Μπαζάνης Βασίλης 42 Μπακάλη Ιωάννα 43 Μπαλαφούτη Κατερίνα 44 Μπράιλα Ευαγγελία 45 Ναούμ Βίκυ 46 Νικολακόπουλος Βασίλης 47 Οφρυδοπούλου Αθηνά 48 Πάλλας Δημήτρης 49 Παπαζάνη Αγγελική 50 Παπακώστα Ιωάννα 51 Πανοπούλου Χαρούλα 52 Πανταζή Ανδρομάχη 53 Παντιλιέρη Λουκία 54 Παπαγιαννοπούλου Νεκταρία 55 Παπαμανώλη Ρία 56 Πολίτου Άννα 57 Πρόδρομος Πολύβιος 58 Προκοπίου Κατερίνα 59 Ρουμπάκης Γιάννης 59 Ρούσσου Βαρβάρα 660 Ρωμανού Ιωάννα 61 Σακκά Βασιλική 62 Σερεμετάκης Γιώργος 63 Σιαμαντούρα Σωτηρία 64 Σιώτου Κωνσταντίνα 65 Σκαλιδάκη Μαίρη 66 Σκόρδου Αναστασία 67 Σκούρτη Δέσποινα 68 Σπηλιοπούλου Κωνσταντίνα 69 Σταθοπούλου Δήμητρα 70 Σταυροπούλου Ζέτα 71 Στεργιοπούλου Κατερίνα 72 Συμεωνίδης Βασίλης 73 Τιμπλαλέξη Παρασκευή 74 Τόλη Βασιλική 75 Τρίγκατζη Άννα 76 Τσαλίκουσου Πηνελόπη 77 Τσενέ Έλλη 78 Τσίγκου Πολυάνθη 79 Τσιτσεκίδης Γιάννης 80 Τσουκαλά Ειρήνη 81 Τσουκαλάς Παναγιώτης 82 Φατούρου Γεωργία 83 Φελλαχίδου Σοφία 84 Φιλοπούλου Δήμητρα 85 Φορλίδα Αλεξάνδρα 86 Φουραδούλας Λευτέρης 87 Χαντζή Σοφία 88 Χαριζοπούλου Νάντια 89 Χαρμπή Κατερίνα 90 Χατζηαντωνίου Κωνσταντίνος 91 Χριστόπουλος Δημήτρης 92 Χρονοπούλου Αγγελική

Συνταξιοδοτείται η Αγάθη Γεωργιάδου;

Συνταξιοδοτείται η Αγάθη; 

Ασφαλώς δικαιούται να ξεκουραστεί, να απολαύσει χαρές που στερήθηκε σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό μετερίζι της εκπαίδευσης, που το έκανε ακόμα πιο απαιτητικό με την ακάματη δράση της, συμβουλευτική, συγγραφική, διαδικτυακή, σεμιναριακή. Ασφαλώς δικαιούται να ασχοληθεί με τα ενδιαφέροντά της, την οικογένειά της, τους φίλους της. Να διαβάσει τους ποιητές της, χωρίς να αγωνιά για την τύχη τους στις σχολικές τάξεις. Όχι τόσο πολύ, τουλάχιστον. Μόνο που εμάς θα μας λείψει. Και αλήθεια, δεν θέλω να την βαρύνω με ενοχές που φεύγει ή με περιττή συγκίνηση, αλλά ο ρόλος της στους δύσκολους καιρούς που περνάει η εκπαίδευση ήταν …σωσίβιος. 

Όταν καταπονημένοι και απογοητευμένοι εμείς οι φιλόλογοι, από όσα ζούμε στο χώρο μας, μπαίναμε στο γουίκι της,  βρίσκαμε πληροφορίες, προτάσεις, υλικό, ενδιαφέρουσες συζητήσεις και βγαίναμε όχι απλώς ενημερωμένοι, αλλά με ανανεωμένη εμπιστοσύνη στην παιδεία, στο ρόλο μας, στο αντικείμενό μας. Μας έδωσε και κάποια «κρυφά» μαθήματα εκεί μέσα: πώς γίνεται να μην δεσπόζεις στο χώρο σου, να αφήνεις τους ανθρώπους να ξεδιπλώνουν τα χαρίσματά τους, να μην επιβάλλεις τις απόψεις σου ως θέσφατα, να διαχειρίζεσαι αριστοτεχνικά διαφωνίες και να τις μετατρέπεις σε γόνιμες συνθέσεις. 

Νομίζω ότι είχε πολλά ακόμη να προσφέρει. Είναι νωρίς για αποχώρηση. Η εκπαίδευση στερείται τους ηγέτες της, τους έμπειρους δασκάλους, που είναι πηγή έμπνευσης για τους νεότερους, πρόωρα, μέσα σ’ αυτή τη λαίλαπα των ανατροπών. Αντί να τους δώσει κίνητρα να μείνουν στις επάλξεις, όσοι ακόμη τουλάχιστον είναι ακμαίοι, τους εξωθεί στην έξοδο με απερισκεψία. 

Και έτσι εμείς οι εναπομείναντες «στην πέτρα της υπομονής» προσμένουμε ένα θάμα : 

Να μη χαθούμε. 

Να μη σε χάσουμε. 

Είμαι σίγουρη ότι σκέπτεσαι ήδη τους τρόπους. 

Θα περιμένουμε.

 

Αναστασία Σκόρδου

 επιμορφούμενη του wiki:  agathi.pbworks.com

Η αράχνη στο σχολείο

 

Στο σχολείο τον τελευταίο καιρό συγκατοικούμε με μια μεγάλη αράχνη.
 Έχει στήσει το φονικό δίχτυ της δίπλα στο γραφείο των καθηγητών και όποια "ψαράκια" ξεφεύγουν από μας, τα πιάνει εκείνη. Δεν ντρέπομαι να ομολογήσω πως εγώ, το παιδί της φύσης, που δεν ήξερε πώς πιάνουν το βιβλίο και διαβάζουν σχεδόν μέχρι τα 12, δεν είχα παρακολουθήσει ποτέ μια αράχνη να τυλίγει το θύμα της μέσα στα νήματα που βγαίνουν από το σώμα της και μετά να  απομυζεί τους χυμούς του και να το αφήνει ξερό και συρρικνωμένο. Αναρωτιόμουν γιατί. Πώς δεν χάζεψα ποτέ κάτι τόσο ενδιαφέρον, ενώ είχα ατελείωτες ώρες παρακολούθησης μυρμηγκοφωλιών, σφηκοφωλιών και όλων των άλλων θαυμαστών μικρόκοσμων που θέλγουν ένα παιδί, ανεξαρτήτως ηλικίας; Μου ήρθε στο μυαλό ένα ρήμα: ξαραχνιάζω. Ρήμα κρίσιμο για κάθε νοικοκυρά που διεκδικεί τα εύσημα του τίτλου αυτού. Με τις αράχνες πάντα ανελέητος ο πόλεμος, αγεφύρωτο το χάσμα της έχθρας. Θυμάμαι ότι ακόμα και στην κηδεία αγαπημένου συγγενούς, μέσα στο κλάμα και την οδύνη, κάποια είδε ψηλά μια αράχνη, σηκώθηκε κακήν κακώς, την καθάρισε και συνέχισε το κλάμα. "Τι θα πει ο κόσμος." Σωτήρια, λυτρωτική διέξοδος στη θλίψη. Πρώτο σημάδι ανάνηψης, επούλωσης της πληγής. Μετά θυμήθηκα τη συγγένεια με το είδος. Η προγιαγιά μου, η Βιολαντώ, επονομαζόμενη και ξαραχνιάστρα, γιατί ήταν πολύ ψηλή, λόγω κρητικής καταγωγής. Σε τι άλλο θα μπορούσε να χρησιμεύσει μια ψηλή κρητικοπούλα σε ένα αντριώτικο σπίτι; Μα να ξαραχνιάζει τα ψηλά, που δεν τα φτάνει το καλάμι.

Με τόσο ξαράχνιασμα, λοιπόν, στο γονίδιο, πώς να αφήσεις μια αράχνη να σε γοητεύσει με την τέχνη της; Ακόμα κι αυτήν που την προστατεύει και την ταΐζει ο γυμναστής, μόλις τη βλέπω, παρορμητικά, θέλω να τη χαλάσω.
Και τα παιδιά την παρακολουθούν με ενδιαφέρον, λες και είναι παιδιά της πόλης. (Μάλλον έχουμε πολύ καλές νοικοκυρές στο νησί. ) Μόλις τα είδα έτσι προσηλωμένα, ήθελα να τους πω για κείνη την μυθική Αράχνη, την υφάντρα, που τη ζήλεψε η Αθηνά, αλλά μάλλον για τον μυθικό σπάιντερ μαν θα ήθελαν να μάθουν περισσότερα.

Μιλώντας για αράχνες, είναι που θυμήθηκα εκείνο το σχολείο που το" ζωντανεύουν
μαϊστράλια και βοριάδες και μελτέμια
με τους κελαϊδισμούς και με τους μόσκους",

 αυτό που είναι
"από της χώρας
ακάθαρτης, πoλύβοης, αρρωστιάρας
μακριά μακριά τ' ανήλιαγα σοκάκια", 

αυτό  με τον  "κακό" το μαθητή που

"Με κιμωλίες όλων των χρωμάτων
Πάνω στον μαυροπίνακα της δυστυχίας
Ζωγραφίζει το πρόσωπο της ευτυχίας."

και λέει στο δάσκαλό του:
Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!

Σώπα δάσκαλε, να δούμε την αράχνη!